周口师范学院工会 高恒亮
教师的专业发展是指教师为了实现健康的身心、健全的人格与合理的知识结构、更加精深的专业学识、高强的创新能力而获得的发展。教师专业发展被视为教师生命潜能和价值的有目的、有方向、有策略的延伸和扩展，它的实现不仅需要多种要素的协同发展（主要包括全面发展、主动发展、充分发展、持续发展、和谐发展），更需要一种人权保障——教师发展权。
随着教育改革的推进和深入，教师的专业发展成为我国教育改革的一个重要课题。加强师资队伍建设，提高办学质量已成为各高校的中心工作。由于高校教师现已逐渐呈现出高学历的趋势，师资队伍建设的目标已从简单的学历提升等结构优化转移到教师专业水平的提高。但检视我国教师专业发展和实际情况，尤其是地方性高校教师专业发展的现状，仍存在一些不容忽视的问题。
一、高校教师专业发展权的内涵
作为一种职业，教师已经有几千年的历史。从广义的社会学视角来说，“专业”是依据社会职业划分的专门职业，即某专业相对于其他专业有着独特的技术、运行及评估机制，不同的专业之间强调相异的理念与操作系统。教师专业发展就是要使教师职业达到“专业”化，也就是说，从事学校教育的人只能是通过特定训练而具备教师特质的人士来担任。那么，此处“教师的特质”即教师专业发展的内容是什么？
我国学者研究认为，教师专业发展的基本内容有三：
（1）知识系统。教师不仅要具备普通文化知识、学科专业知识、教育教学知识，还要具备个人的实践知识，这是教师建构和完善知识体系的基本前提，是教师专业发展的基础。
（2）教育实践和教育研究能力。前者包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；后者体现着教育实践与教育理论的密切结合，是教育教学创新对教师发展的必然要求，是教师专业发展的基本保证，也是衡量教师专业能力的核心内容。
（3）积极情感和高尚人格——教师专业活动和行为的动力系统。教师的任务并不仅仅局限于传授给学生知识和能力，更在于引导学生个性的完善与发展，为学生进入现实世界开辟道路。学生具有天然的“向师性”，通过学生的“社会学习”过程，教师的积极情感、道德操守、价值观及人格等，会潜移默化地影响学生。
二、教师专业发展权的法律保障与重要意义
1、发展权——教师作为人的需要
个人“权利”植根于个人的“需要”。
[i]马克思哲学认为，从层次上看，人的需要可划分为生存需要、享受需要和发展需要。心理学家马斯洛从心理学的角度把人的需要分为七级，其中一至四级是属于缺失需要，具体包括生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、自尊的需要；五到七级是属于成长或发展的需要，具体包括求知和理解的需要、审美的需要、自我实现的需要。
[ii]无论从哲学的角度看，还是从心理学的角度看，“发展”都是人的本质要求和人的本真状态，是人存在着的整个过程，是人自然的、固有的、基本的需要。正因为如此，联合国大会于1981年3月通过了《发展权利宣言》。宣言的第1条宣布：“发展权是一项不可剥夺的人权，由于这种权利，每个人和所有各国人民均有权参与、促进并享受经济、社会、文化和政治发展，在这种发展中，所有人权和基本自由都能获得充分实现。”教师理所当然地拥有“发展”的权利，并受法律保护。
2、专业发展权——保护受教育者权利的需要
“教育机会均等”是教育理论中的一个重要概念。教育机会均等包括起点均等、过程均等，结果均等。起点均等是指受教育者就学机会及条件的均等
[iii]。平等地拥有优秀的教师，享受优秀教师的优质教育是教育机会起点均等的一项重要内容。现实生活中，择校、择师之风的长盛不衰，一方面反映了人们希望拥有良好的受教育起点和享受优质教育资源的现实需求，另一方面也反映了优质教师资源的不足。在优质师资不足的情况下，实现分配的均等是治标不治本的权宜之举。只有尽可能地扩大优质师资，让“优秀”不再是少数教师的桂冠，而是全体教师的品质，才能满足人们的需求，保障受教育者的权利。因而切实保障每一位教师的专业发展权，让每一位教师都不断获得专业发展，从而在整体上为所有学生提供优质的教师资源，是保证学生平等的受教育权的基础。
我国《宪法》第三十三条中规定“国家尊重和保障人权”，第四十七条规定“中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。国家对于从事教育、科学、技术、文学、艺术和其他文化事业的公民的有益于人民的创造性工作，给以鼓励和帮助。”《中华人民共和国教育法》第三十四条规定“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”《中华人民共和国教师法》第二章第七条规定教师享有“参加进修或者其他方式的培训”的权利。《中华人民共和国高等教育法》第五十条规定“国家保护高等学校教师及其他教育工作者的合法权益，采取措施改善高等学校教师及其他教育工作者的工作条件和生活条件。”第五十一条规定“高等学校应当为教师参加培训、开展科学研究和进行学术交流提供便利条件。”以上法律规定和我国其它相关法规、政策性文件都为教师的专业发展权提供了法律和政策保障。
三、目前我国高校在教师专业发展方面存在的问题
权利从应然状态到实然状态，有三种类型，即应有权利，法定权利和实有权利。尽管发展权、专业发展权都由应有权利发展成为法定权利（我国《教师法》规定，“教师有参加培训、进修的权利”），但是从法定权利发展为实有权利，还有很长的过程，这取决于社会、政治、经济的发展。除此之外，我国教师的专业发展权还受教育发展水平的限制。就现实而言，我国教师的专业发展权还基本处于不被认识、不被重视、遭受不公正待遇的境况。
1、教师专业发展权的缺失
教师缺乏专业发展权，不仅表现为近年来高校扩招政策的实施，使得高校师生比例相对失调，教师在繁重、异化了的教学工作中，没有足够的时间和精力用于专业发展，还表现为教师在专业发展中缺乏主体意识和自主筹划能力。我们发现高校教师都是在百忙中挤出宝贵时间搞“进修”，但令人遗憾的是，这些“进修”往往与真正意义的“专业发展”相去甚远。唯学历教育、学科专业教育的盛行使得教师看似在发展专业，实则学非所需，学非所愿，并不能真正提高教师的教育教学能力，所以实质上也是对教师专业发展权的侵犯。
2、缺乏自主专业发展意识和专业发展规划
地方性高校教师普遍存在缺乏内在的自主专业发展意识，只注重学历、学位的提升，尤其在年轻教师群体中这一现象更为严重。有些老教师则习惯于自己长期以来的经验主义教学模式，缺乏改革创新意识，专业知识更新缓慢。很多处于专业发展初期的年轻教师缺乏个人专业发展的规划和设计，随波逐流，不能客观地审视自我，发展存在很大的随意性，不能有效利用学校现有条件和资源提高自己的专业水平。相当一部分高校教师追求专业发展是为获得高学历、高学位、高职称，而一旦达到目的，专业发展也随即停滞或放弃。
3、教师个体差异明显，知识结构不尽合理
有些高校教师总体专业水平不高，专业知识不够丰富，许多教师凭借自己多年来教学科研工作的实践经验长期在教育教学一线工作，但面对不断涌现的新的教育理念、教育教学理论以及现代信息教育技术，感到束手无策。在具有高学历高职称的教师群体中，存在知识结构不尽合理的现象，有些教师虽然具有广博的专业知识、文化科学知识，但教育基础知识缺乏。
4、未能正确处理教学与科研的关系，教师专业发展呈现片面性
教学能力和科研能力是高校教师专业发展的主要内容，两者具有密不可分的关系。但在许多地方性高校教师队伍中，有的教学型教师科研能力不强，科研型教师基本脱离本科教学，出现了教学科研两极分化的趋势。一些学校还向教学型教师倾斜或者制定了科研工作量折算教学工作量的政策，激化了教学科研两极分化。
5、教师在职进修培训存在功利倾向，培训形式缺少个性化
各地方性高校都非常重视教师的在职培训，但现有的教师进修培训体制不能满足不同层次教师的需要，进修培训目的具有功利倾向。要求教师学历达标一直是高校教师在职培训关注的重点，在参加进修培训的教师中，存在着以形式代替实质，以文凭代替水平，以学历代替学力的价值取向上的偏差。在培训内容上，较多考虑学校的近期目标要求。由于教师教学任务繁重，许多教师长期在教育教学一线工作，无法脱产学习，在培养形式上基本以短期不脱产为主，缺少对不同层次教师进行分层培养的机制。
6、缺乏促进教师专业发展的考核评估机制在对教师进行岗位聘任考核、年终考核、职称评审等形式的教师评价中，存在只重学历不问学力；只重身份不重能力的思维定式。在绩效考核和职称评审中许多高校还存在重科研业绩考核轻教学质量考核现象。对教师承担教学工作情况仅以是否完成规定的教学工作量为考核标准，有的也仅以学生评教成绩作为教学效果好坏的评估标准，有些教师为取得高的评教分，迎合学生需要，降低教学要求，满足学生的一些无理要求。而对科研的要求则以论文、课题的数量质量为评估标准。这种评审机制导致许多教师将主要精力投入到科研工作中，在科研工作中尽力做到精益求精。在教学工作中只重量的多少不重质的提高，直接导致教师教学业务水平提高缓慢，同时也影响了教学质量。
7、高校教师专业发展保障制度的缺陷。许多高校为防止教师高学历、高层次学习进修后流失，采取了一些在教师专业发展的过程中福利待遇的限制措施，如住房、学习费用、学习期间的其它福利保障，特别是脱产形式高学历进修的工作保障。
8、受传统的官本位思想的影响，许多高校在引进和使用高层次人才政策迎合传统的观念和满足所谓高层次人才做官的虚荣心理。往往给他们安排一定的行政管理职务，繁重的行政管理事务，往往影响了这些高层次人才的专业发展。专业人才的发展重点应该是专业方面。
四、高校教师专业发展的策略
1、政府层面
（1）加强高校教师专业发展的制度化建设教师专业发展制度化是教师专业发展得以顺利发展的保障。英、美、日等发达国家已走在了将教师专业发展制度化的前列。如日本关于教师的地位、待遇、师资培养的方式、课程的设置、教师资格、教师考核、甚至于教师请假、津贴补助等都有相关的法律或制度规定。严格的立法程序使日本教师专业展的每一细节都有法可依，制约了以政府为背景的个人权利对教师专业发展的干扰，无论谁都不能左右教育行政部门的决定，一切以法律为准绳。我国1993年《教师法》的颁布实施从法律上确定了教师的专业地位，同年《教师资格认定条例》的制定，开始实施大学教师资格认证制度；1999年教育部印发了《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》，要求强化教师培训，提高教师队伍素质。提出大学教师培训工作实现工作重点和运行机制的两个转变。2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作，提高教育质量的若干意见》中对教师的品德和教学能力提出了明确要求。虽然我国在确定教师地位、教师资格认定、教师的培养等方面制定了相关法律与规定，但从目前执行情况看存在执行强度不够，随意性大，延续性差、缺少监管等问题。从政府到高校，还普遍缺乏教师专业发展制度化的明确意识，更没有形成长效、稳定的运行机制，高校教师专业发展的制度化建设尚需进一步规范，以建立严格制度、法律，使高校教师专业发展有法可依。
（2）制定专业化的高校教师能力标准，为教师专业发展树立目标导向
大力提高高校教师专业化水平是建设一支高素质教师队伍的根本举措。在高校，有高深的学科理论知识不一定能成为一名合格的高校教师。高校教师必须热爱高等教育事业，具备从事教育事业的责任心和事业心，具备良好的师德，系统、完备的学科专业理论知识和教师应有的实践技能，因而我国应根据高等教育发展对师资建设的实际需要，借鉴国际经验，研究制定高校教师能力标准，就高校教师应掌握的从事专业的学科知识、教育学知识、从事科研工作的基本能力等设立专业标准，标准的制定与实施能够为教学专业提供质量保证机制，有助于提高教师素质，进而为学生提供优质教育，但同时也要避免部属高校及国家重点建设的高校与地方性高校教师一刀切。
2、学校层面
（1）完善教师职前培养与职后培训体系
完善教师职前培养与职后培训体系，改变以学历提升为主，重学术资格的提升、轻教学素质的培养的情况，多角度全方位地对教师进行培训，提高教师的专业水平。
首先，高校要建立科学的选拔培养机制，根据学校自身发展的状况和本校教师的专业发展需要制定校本培训计划，设计以提高教师教学技能水平为主的校本培训项目。充分利用学校的各类教育资源，如图书资料、教学软件、多媒体教学设备等培训资源，组织有效的培训活动。鼓励教师之间的互助学习，打破教师自我封闭的藩篱，在同事发之间展开对话，形成教学实践共同体，共同创造机会，分享经验，共同决策以实现教师专业的共同发展。其次要对处于不同发展阶段的教师采取不同的培养培训模式。鼓励教师积极申报入选各类人才工程，对列入各级人才培养工程的人员给予配套资助；以项目资助形式对中青年骨干教师进行科研资助；对已基本达到教授申报资格的教师予以学术资助并实行学术休假制度。鼓励教师走出校门、国门进行带薪访学交流。
（2）搭建教师专业发展平台
为教师个人的专业发展提供良好的环境和平台，既有利于教师成长，增强对学校的认同感，也有利于学校留住人才，更好地促进学校发展。学校的人事、教务、科研部门应根据教学科研工作的需要联合组建教师教学科研交流平台，如指导中心、咨询中心等，旨在提高教师业务水平，为教师教学科研提供业务咨询、教学研讨及学术交流的平台。一方面通过相互的交流与经验切磋，教师可以取长补短，提高教学技能与水平。另一方面可以增强校内教师的学术活力，鼓励学术思想的碰撞，营造百家争鸣的学术氛围。科研部门还应根据学校总体发展规划，进行学科分类，编制项目指南，鼓励组建学科团队，加强重点实验室建设，引导教师合理申报项目，促使教师个人成长与学校发展相一致。同时学校应成立教师成长服务中心，一方面对教师进行教学法的强化以及专业知识培训，另一方面，帮助新教师在学校中安身立命，引导教师专业成长方向，帮助解决教师专业成长中的困惑，指导教师专业成长。
（3）建立以教师专业发展为导向的绩效评价机制及权益保障机制
高校对教师的评价主要包括教学评价和科研评价。建立以教师专业发展为导向的绩效评价机制，首先要实现由事后考评向以能力发挥为主的激励式绩效考评的转变，从注重“终结性评价”转向注重“形成性评价”。其次要科学制定评价标准，充分考虑教师专业发展水平的客观差异性，根据专业性质、课程特点、不同成长阶段教师的差异制定相应的教学科研评价标准，由标准的绝对统一转向相对统一。在教学评价中，要改变评价主体由学生单方面组成的局限性，由学生“单维度评价”转向由教学领导、专家、同行、学生及教师本人参与的“多维度评价”，以排除教师在坚持质量标准的态度上产生顾虑。同时也要讲究评价方法，由注重“量化评价”转向注重“质性评价”，以充分体现学校对教师的人文关怀。这种由评价主体和评价客体共同参与的方式达成的评价共识，教师会更乐于接受和主动改进。最后是关于评价结果的运用，在对教师专业技术资格评审、行政职务任免和校内津贴分配进行教学科研业绩考核时要科学合理运用这两种评价结果。
3、个人层面
（1）树立正确的高校教师专业发展理念，端正追求教师专业发展的态度，摒弃教师专业发展过程中的功利因素，使个人对教师专业发展的追求与国家和民族利益的发展一致。
（2）树立自主专业发展意识，合理制定专业发展规划
教师专业发展是教师自我学习的过程，是教师自主发展的过程。受长期以来教师教育和社会及研究界普遍关注中小学教师专业发展的影响，高校教师专业发展一直处于被动状态，教师的主体精神没能在观念改革中得到发展和提升。高校教师应改变观念，树立自主专业发展意识，充分认识到教师专业发展不仅涉及个人、学校，还涉及外在的一些复杂因素。
要科学合理地制订专业发展计划。教师首先通过与处于同一个发展阶段教师的比较、比对优秀教师特征，对自己目前专业发展的现状与水平有一个确切的认识，为制定专业发展规划奠定基础。同时在对所得到的相关材料进行分析的基础，审视有可能促进自己专业发展的机会，利用此契机来促进自我发展。最后确定自己专业发展的短、中、长期目标与行动方案。
（3）拓展专业发展内涵，正确处理教学与科研的关系教师专业发展一个连续不断发展与完善的过程，其内涵随着高等教育的变革也将不断发展与丰富。林崇德教授的研究表明，当教师的学科知识达到一定水平时，与学生学业成绩之间几乎不存在统计上的“高相关”关系，教师的本体性知识一定要有，但达到某种水平即可，多了对教师的教学并不一定起作用。作为高校教师，既要对所教学科有深刻理解，还应对教学有深刻理解，并均达到概念性理解水平，才能真正促使学生深入学习。充分认识到教学能力并非只是一种技能，教学活动也绝不是简单的知识和技能的移植。
